Истоки практики исследовательского обучения

Савенков Александр Ильич, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития МПГУ

Как известно, изначально общественная потребность в обучении проистекает из двух источников. Первый – это инстинктивное, биологическое в своей основе стремление младших осваивать новый для себя опыт, подражая старшим и самостоятельно исследуя окружающий мир. Второй источник – природное, закреплённое в генотипе и проявляющееся во всём животном мире стремление старших заботиться о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде.

Какую-то часть сведений о мире ребёнок всегда воспринимал репродуктивным путём от старших, а какую-то осваивал самостоятельно, подражая взрослым, играя, исследуя действительность. При этом он должен был наблюдать, экспериментировать и делать на этой основе собственные выводы и умозаключения. Таким образом, мы условно можем выделить два пути получения образования ребёнком – «репродуктивный» и «продуктивный». В разные времена соотношение этих двух принципиально разных путей обогащения опыта индивида существенно менялось, на первый план в образовательной практике выходил то один, то другой. В целом же линия исследовательского обучения развивалась очень непоследовательно, в рамках общей демократизации образования, приближения обучения к познавательной деятельности, к интересам и потребностям самого учащегося.

В пору усиления в обществе тенденций к тоталитаризму исследовательские методы вытеснялись из образовательной практики и, напротив, проявление ростков демократии пробуждало к ним повышенный интерес. Несложно заметить, что тираны, создававшие монархические режимы, во все времена с разной степенью откровенности настаивали на доминировании в массовой образовательной практике репродуктивного обучения. Каждому такому властителю было понятно, что в процессе образования человеку следует преподносить (преподавать) под видом необходимых знаний строго выверенную сумму незыблемых догм. А самостоятельные попытки получения нового опыта в ходе собственных изысканий порождают у подрастающих поколений различного рода сомнения и умствования, что в конечном итоге ведёт к вольнодумству и мешает развитию столь ценного для любой тирании конформизма.

Беспрекословная преданность, слепое повиновение, безусловное признание идеологических постулатов, страх перед волей правителя – главные ценности, к которым стремились и стремятся во все времена сторонники тоталитаризма. Но жёсткие тоталитарные режимы постепенно уходят в прошлое, остаются в общественном сознании лишь элементы тоталитарного мышления. Они проявляются в разных культурах с разной степенью выраженности и интенсивности, и там, где их доля высока, в официальных образовательных учреждениях часто не находится места исследовательским методам обучения, при этом доля репродуктивных максимальна. А поскольку для ребёнка такое обучение противоестественно и вся детская природа начинает этому сопротивляться, то много разговоров в специальной литературе ведётся о дисциплине и послушании, о мере или даже шкале наказаний.

Другая причина преимущественной ориентации массового обучения прошлых эпох на репродуктивные методы обучения обусловлена относительной стабильностью окружающего мира в прошлом. В условиях, когда культурная среда меняется относительно медленно и детям предстоит жить примерно так же, как жили их родители и даже деды, образование будет неизбежно ориентировано на догматичное содержание и репродуктивные методы обучения. Одна из его важнейших функций в данных условиях – подготовить ребёнка к тому, что его ожидает, и уберечь, таким образом, от ошибок и нерациональной траты сил.

Развитие культуры во всех её аспектах постоянно приводило не только к появлению новых явлений, но и содействовало повышению динамики самих изменений. Это постепенно делало мир всё более и более динамичным и непредсказуемым, а вместе с тем заставляло систему образования отказываться от старых стереотипов о необходимости доминирования догматичного содержания образования и репродуктивных методов обучения над гибким содержанием и продуктивными методами.

Характер протекания этих процессов во времени чрезвычайно интересен и обращение к этому материалу специалистов в области истории педагогики и образования, вероятно, принесёт много нового, интересного. Рассмотрим основные этапы этого пути.

Исследовательское обучение в эпоху становления европейской цивилизации

Одним из первых, известных нам учёных, но вполне вероятно не первым в действительности, активно внедрявших в практику обучения исследовательские методы, был Сократ. Делал это он ещё в V веке до Рождества Христова. Сократ – автор метода, названного впоследствии «сократической беседой». Сейчас этот метод предстаёт перед нами в несколько модернизированном виде, его обычно именуют в современной литературе «частично поисковым» или «эвристическим».

На улицах, площадях, рынках Афин Сократ собирал большую аудиторию и вёл со слушателями свои знаменитые беседы. Он задавал вопросы о том, что такое красота, справедливость, дружба, храбрость, и всегда стремился выявить суть предмета. Его беседы не были простой репродуктивной трансляцией философских сентенций, он побуждал слушателей самих находить истину. От примеров к правилу, от вещей и конкретных отношений к обобщениям и понятиям. Уделяя большое внимание самопознанию человека, Сократ считал, что истинное образование должно побуждать человека к самодеятельному размышлению. Образование должно помочь человеку самому формировать свои знания. Его знаменитые беседы характеризовались двумя специфическими чертами, безусловно, роднящими их с методами исследовательского обучения:

первая – метод собеседования, состоящий из наводящих вопросов, отвечая на которые собеседник сам постепенно убеждался в неверности собственных положений;

вторая – шутливо искажённая позиция учителя, подчёркивающего своё мнимое незнание обсуждаемого вопроса.

Это прямой аналог того, что в наше время называют «эвристической беседой». Наше внимание к слову «эврика» (нашёл), от которого произошло это название, приковано с того времени, как согласно древней легенде Архимед выкрикнул его, решив сложную задачу. А широко распространённый сегодня термин «эвристика» – название науки о творчестве, искусстве делать открытия, предложил значительно позже известный чешский философ и математик Бернард Больцано (1781-1848).

Восемь лет рядом с Сократом провёл его верный ученик Платон. Он высоко оценивал общественную значимость образования, отмечая, что если дурным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты. Но если скверно выполнять свои обязанности будет воспитатель, в стране появится целое поколение невежественных людей.

Платон основал свою знаменитую школу, получившую название Академия. Он создавал свою Академию как союз мудрецов, служивших Апполону и музам. Свой дом, расположенный там же, он при этом называл «домом музы» – муссейоном. Помещение для занятий размещалось в старом здании бывшего гимнасия. Перед входом красовалась надпись – «Негеометр да не войдёт». Это было данью уважения обитателей Академии к математике и, в особенности, к геометрии, как к науке «о самых прекрасных мысленных фигурах». Основными предметами занятий были математика и астрономия. Кроме того, изучали законодательства различных государств, литературу, естественные науки. Наряду с учителями в процессе преподавания активно участвовали наиболее талантливые ученики.

Занятия были двух типов: общие – для широкого круга и специальные – для избранных, посвящённых в тайны философии. Основа методики занятий – мудрые беседы. Платон заимствовал это у своего учителя Сократа. Свои беседы Платон проводил, прогуливаясь поддеревьями, в роще. Иногда делал это, находясь в доме, где он устроил «святилище муз» и экседеру – зал для занятий.

Однажды, будучи уже стариком, Платон ненадолго уехал. И один из его самых талантливых учеников – Аристотель – стал проводить собственные занятия в том самом месте, где любил беседовать Платон. Когда глава Академии вернулся, ему с большим трудом удалось выгнать оттуда честолюбивого юношу.

Аристотель был одним из самых талантливых учеников Платона. Учитель ценил своего ученика, хотя, по свидетельству историков, их отношения не были безоблачными. Они пишут о том, что Платон не одобрял многословия и надменности Аристотеля, его тяги к украшениям и красивой одежде. Говорят также, что юноша обладал дурным нравом и не стеснялся не только противоречить учителю, но даже выказывать своё превосходство. Но всё это не помешало талантливому юноше не только учиться, но впоследствии и преподавать в академии. Таковы были такт и педагогический талант Платона.

После смерти Платона руководить Академией стал его племянник Спевсипп. Аристотель не ладил с ним и покинул Академию. После долгих скитаний ученик Платона вернулся в Афины. Там он создал учебное заведение по типу платоновской Академии. Названо оно было – Ликей. Название происходило от имени храма Апполона Ликейского, вблизи которого находилось. При Ликее, так же как и в платоновской Академии, был сад с крытыми галереями для прогулок (peripatos). Поэтому философская школа Аристотеля получила название «перипатетической», а те, кто к ней принадлежал, – «перипатетиками».

Но в нашей стране популярность слова «лицей» (ликей) связана не столько с педагогической деятельностью великого Аристотеля, сколько с именем выдающегося русского поэта Александра Сергеевича Пушкина и замечательным учебным заведением – Царскосельским Императорским лицеем, открытым под Санкт–Петербургом 19 октября 1811 года.

Исследовательское обучение во времена Средневековья и Возрождения

Почитавшие как гениев Аристотеля и Платона, мыслители Средневековья, тем не менее, не были замечены в склонности к построению обучения на основе собственных изысканий учащегося. В средневековых образовательных системах сложно найти следы исследовательского обучения. Эта весьма продолжительная эпоха была временем монархов и монархических режимов, непрерывных завоевательных походов, религиозных войн за господство над умами и сердцами людей. В монастырских школах и даже в средневековых университетах образование рассматривали как исключительно репродуктивную деятельность. Правда, нельзя не отметить, что одновременно средневековые университеты были подлинными центрами научной мысли, создавали лаборатории, в которых делались открытия и рождались новые знания.

Утвердившая новые жизненные идеалы эпоха Возрождения привнесла в европейскую культуру собственный интерес к земному миру и к его неотъемлемой части – человеку. Это время великих научных открытий, время подлинных титанов мысли. Отказ идеологов эпохи Возрождения от господствовавшего в средневековье религиозного аскетизма и живой интерес к изучению окружающего мира не могли не сказаться на образовании и, в первую очередь, на повышении внимания педагогов к поисковой активности ребёнка, как естественной особенности детской природы и важном образовательном инструменте.

В содержании обучения всё меньше места занимают «мёртвые» языки и схоластика, и всё активнее включаются в него предметы, связанные с изучением природы. В арсенале педагогов появляются такие педагогические инструменты, как игры, прогулки, развлечения, где активно используются неприемлемые в средневековье способы получения новых знаний: детские наблюдения, различные самостоятельные опыты и прочие изыскания. Попытки реального приближения учебной деятельности ребёнка к познавательной, отказ от жёсткости воспитания незаметно уводят на второй план так актуальные прежде вопросы о дисциплине и наказании.

Ярким примером, иллюстрирующим эти утверждения, может служить знаменитая «Школа радости» Витторино да Фельтре (1378-1446). Автор не может резко порвать с господствовавшими образовательными традициями, и по-прежнему большое внимание уделяется в его школе изучению древних языков, однако, при этом её создатель и руководитель стремится к тому, чтобы воспитанники получали энциклопедические знания. С этой целью в программу его школы были включены традиционные лишь для средневековых университетов семь свободных искусств. Речь идёт о широко известных: тривиуме (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиуме (арифметика, геометрия, астрономия и музыка). Историки подчёркивают, что самым существенным нововведением было то, что в школе Витторино да Фельтре активно практиковалось непосредственное общение детей с природой – прогулки, экскурсии, игры на воздухе. В ходе этих экскурсий и прогулок дети вели наблюдения и проводили собственные опыты, пытались делать на этой основе собственные умозаключения.

Аналогичные мысли и подходы к образованию мы находим и у Эразма Роттердамского (1469-1536), и у Франсуа Рабле (1483-1553). Критика бесплодности и беспомощности средневековой учёности, утверждение религии как любви к людям приводят мыслителей эпохи Возрождения к необходимости гуманизации образования. Один из путей этой гуманизации они видят в применении в образовательной практике живых наблюдений явлений природы, с последующими беседами об увиденном. Эти приёмы они пытаются использовать сами и призывают к этому других.

Конечно, от этих размышлений и подобной практики до того, что в современном понимании называют исследовательским обучением, ещё бесконечно далеко, но мы не можем не отметить и не оценить того, что в это время были сделаны существенные и весьма продуктивные шаги в данном направлении. Труды многих выдающихся учёных эпохи Возрождения вошли в золотой фонд развития науки об образовании. Но специалисты по истории педагогики утверждают, что, несмотря на свойственное представителям эпохи Возрождения стремление к высоким идеалам, их деятельность оказала относительно небольшое влияние на дальнейшую образовательную практику в Европе и Новом свете.

Исследовательское обучение в «просвещённой Европе»

Эпохальные достижения в педагогике связаны с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского. Примечательно, что в отношении исследовательского обучения в его трудах просматривается некоторая двойственность. С одной стороны, он был последователем философии сенсуализма и в силу этого должен был настаивать и настаивал на необходимости примата чувственного познания в образовательной практике, с другой, стал автором организационных нововведений фактически не позволяющих использовать исследовательские методы обучения в образовательной практике.

Так, величайшее из его достижений – классно-урочная система обучения – прекрасно работает на базе репродуктивных методов обучения и практически не позволяет включить в число действенных инструментов обучения поисковую активность ребёнка. Мы в дальнейшем рассмотрим этот вопрос подробно, а пока остановимся на другой стороне учения Я.А. Коменского, которая вытекает из его сенсуалистического понимания механизма постижения человеком знаний о мире.

В качестве универсального закона мироздания выступает у Я.А. Коменского принцип природосообразности. Природной основой развития ребёнка является, по его мнению, сама способность к развитию. Он описывает механизм развития через понятие «дарование», которое понимается им как врождённые свойства души, служащие предпосылками развития.

Как сторонник сенсуалистической философии и последователь Фрэнсиса Бэкона, Я.А. Коменский отмечает, что познание начинается с ощущения, а потому один из ведущих принципов его дидактики – принцип наглядности. Причём наглядность он понимает максимально широко. В своём главном труде – «Великой дидактике» Я.А. Коменский пишет об этом так: наглядностью является «…все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путём осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они будут схватываться несколькими чувствами»1.

Другой предложенный им принцип «лёгкости» обучения вводится с целью подчёркивания важности пробуждения у ребёнка того, что впоследствии будет названо познавательной потребностью. Обучение, утверждал Я.А. Коменский, должно возбуждать у ребёнка радость познания нового, желание спешить в школу, словно это не тяжкий труд, а весёлая игра. Каждое из названных выше утверждений вполне однозначно можно рассматривать как призыв к построению обучения основанного на фундаменте природной поисковой активности ребёнка. Но эти устремления и представления оказываются малоприменимы, в условиях предложенной им организационной модели школы, распространившейся по всему миру и закрепив( шейся на века.

Более последовательным сторонником сенсуализма был выдающийся английский философ Джон Локк (1632-1704). Убедительно свидетельствуют об этом его утверждения о материальности и познаваемости мира через ощущения, об объективном существовании идей, не зависящих от наших ощущений. Его обвинили в дуализме за то, что при этом он говорил о творчестве души, о том, что кроме опыта внешнего существует внутренний опыт, являющийся результатом собственной деятельности рассудка. Но разве это существенно расходится с современными представлениями. Его религиозность характеризуется понятием «деизм». Бог, считал он, – безличная первопричина мира, не вмешивающаяся в закономерное течение его событий. Так ли ошибочно данное утверждение и не проистекает ли оно из живых наблюдений за действительностью.

С точки зрения исследовательского обучения, важно то, что Дж. Локк призывает обучать ребёнка радостно, опираясь на его интересы и любознательность. Он настаивает на том, что ребёнку следует давать знания, которые пригодятся ему в жизни, при этом подчёркивает, что главное всё же не они (знания), а умение на их основе мыслить. Поощряя любознательность, утверждает Дж. Локк, надо уметь побуждать детей к вопросам. Он сетует на то, что воспитатели часто убивают это желание своим поведением.

Исходным понятием его философско-педагогической системы является понятие об опыте. Всё знание основывается на нём и из него происходит. Образуется опыт на основе ощущений и рефлексии – деятельности ума. Первичными во всякой познавательной деятельности являются поступающие из внешнего мира ощущения. Они постепенно преобразуются, благодаря опыту, в более сложные умственные результаты. Образование, строящееся на этом подходе, призвано организовать этот опыт, расширить, углубить его.

С идеями исследовательского обучения, в современном их понимании, подход Дж. Локка роднит то, что он уже в те времена открыто выступал против «вербализации» учебной деятельности, активно боролся против доминирования словесных знаний, оторванных от жизни и практической действительности, ориентировал образование на передовую науку, стремился совместить общее образование с прикладным. Одной из ведущих идей его системы была идея о необходимости выработки умения самостоятельно мыслить.

Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников и в среде ярких представителей просветительской педагогики России ХVIII века. Среди них: Фёдор Степанович Салтыков (год рождения неизвестен – 1715), Иван Тихонович Посошков (1652-1726), Феофан Прокопович (1681-1736), Василий Никитич Татищев (1686-1750). Они считали главным обучение учащихся живому познанию действительности, через непосредственное соприкосновение с миром. Главную задачу педагога видели в том, чтобы придти на помощь природе ребёнка, устранить все препятствия к естественному развитию заложенных в человеке задатков.

Первым русским дипломированным учёным – доктором наук, был, как утверждают историки, Пётр Постников. После Московской академии он был направлен в Падуанский университет, по окончании которого в 1694 году получил степень доктора философии и медицины. Крупнейшим российским учёным, оставившим глубокий след в истории отечественной, мировой науки, а также образовательной теории и практики, был Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765). Свою научную работу М.В. Ломоносов успешно сочетал с организаторской и педагогической деятельностью.

Его научно-педагогические изыскания были многоплановыми. Он много внимания уделял популяризации идей Я.А. Коменского, разработал собственные дидактические принципы: доступности, логичности, наглядности, высокой степени научности преподавания, основательности знаний, связи теории и практики, активности и самостоятельности учащихся, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Исследовательское обучение и «теория свободного воспитания»

Наиболее полное воплощение идеи исследовательского обучения получили в теории естественного, или, как чаще говорят, «свободного воспитания». Утверждение этого подхода в педагогике можно считать началом нового, особого этапа в развитии интереса к исследовательскому обучению. Если мыслители прежних времён были за исследовательское обучение в теории, а на практике часто проводили в жизнь совсем иные идеи, то сторонники теории «свободного воспитания» в этом отношении всегда были очень последовательны.

Родоначальником теории «свободного воспитания» как самостоятельного направления педагогической мысли признан выдающийся французский просветитель Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). В своих работах он пишет о том, что природа ребёнка идеальна, она прекрасна, как прекрасно всё выходящее из рук Творца. Ребёнок рождается свободным, любознательным, правдивым, добрым и отзывчивым. Но окружающая среда (вещи и люди) не обладают этими достоинствами, напротив, они уродливы и портят ребёнка. Таким образом, главным фактором воспитания по Ж.-Ж. Руссо является природа ребёнка. Поскольку каждый ребёнок рождается свободным, недопустимы зубрёжка, суровая дисциплина, телесные наказания и прочие, считавшиеся необходимыми, атрибуты образовательной деятельности. Ж.-Ж. Руссо призывал уважать личность ребёнка, проявлять повышенное внимание его интересам и запросам.

В его педагогическом инструментарии включение ребёнка в жизненные ситуации, позволяющие понять идеи собственности, ответственности и дисциплины. Основной источник знаний о мире, по Ж.Ж. Руссо – опыт ребёнка. Задача педагога – создание специальных ситуаций, способствующих обогащению этого опыта. Руссо не признаёт насилия не только в воспитании, но и в обучении. Поэтому отрицает и классно-урочную систему, и необходимость учебных программ и высоко ценит самостоятельное умение искать и приобретать знания.

Одним из первых Ж.-Ж. Руссо пытается максимально сблизить процессы обучения и познания. Обучение и познание, по его утверждению должны быть максимально близки, необходимо обучать, включая ребёнка в поиск. Весь процесс обучения можно свести к одному пути – поиску. Самыми главными умениями, приобретаемыми с помощью образования, он считает: умения искать, думать, включаться в решение проблем. В основе обучения по Ж.-Ж. Руссо интерес ребёнка. И прежде, чем приступить к изучению чего-либо, надо учителю пробудить этот интерес у ученика. Мудрость учительского руководства в том и состоит, чтобы воспитаннику казалось, что он сам делает то, что ему хочется.

 

1 – Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. Т. 1.С. 384.