Исследователь Исследователь

Исследователь
  
новости  |  о проекте  |  карта сайта  |  форум  |  подписка на новости
Разделы сайта

Другие материалы
ПРАКТИКА
Версия для печати

Некоторые закономерности исследовательской деятельности как образовательной технологии


Автор: Шкарина Любовь Ивановна, учитель географии Карсунского сельского лицея-интерната, п. Карсун Ульяновской области

Профессиональное мастерство в любой специальности определяется знаниями и умениями специалиста. Знать необходимо все то, что уже достигнуто в данной отрасли знаний, т. е. то, что добыто другими. Уметь же, как известно, всегда следует самому. Для учителя это умение добывать новые знания, умение применить на практике методы научных исследований, получить новые научные знания самостоятельно. Умение это для учителя тем более важно, что он должен научить ему учащихся, познакомить их с основами науки на современном уровне, научить хотя бы простейшим методам современных исследований, развить способность получать новые знания самому. Вовлечение школьников в исследовательскую работу позволяет перейти от информативного обучения к активному, исследовательскому.

Для того чтобы деятельность учащегося стала исследовательской, педагог в своей образовательной программе должен ставить цель — обучить учащегося методам, принципам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться учащемуся через решение задач научного характера по индивидуальной теме. При этом исследователь должен четко представлять, что он должен получить, каким образом и когда сможет достичь конечного результата.

Для включения в самостоятельное исследование учеников учителю необходимо самому владеть современными методами сбора первичных данных, их обработки, получения оригинальных карт, схем, графиков, расчета показателей и индексов.

Остановимся на описании опыта использования исследовательской деятельности как образовательной технологии. В ходе проведения исследования учитель и ученик проходят совместный путь, который может быть реализован в нескольких альтернативных моделях.

Модель 1.
Учитель знает путь поиска, предлагает пройти этот путь ученику, чаще всего предполагая или наверняка зная искомый результат.

Такая модель характерна для школы. Работая по данной модели, на выходе мы имеем реферат. Причем хороший реферат, с элементами исследования и поиска. Эта модель работает во многом для вовлечения ребят в исследовательскую деятельность, где они еще очень робко делают первые исследовательские шаги. В данном случае темы исследования определяются конкретной территорией, где находится школа. Реальнее всего исследовать поселок, город или его район, административный район или область в крупном или среднем масштабе. Однако разработка темы ни в коем случае не должна быть узко «местной». Краеведческий материал служит методом «ключевого», более подробного исследования проблемы в более крупном масштабе. Сама же проблема должна быть освещена как можно более полно, с анализом изучаемого явления по материалам зарубежной и отечественной литературы.

На основе этого составляются рабочий план исследования и план изложения результатов работы. Эти два плана могут не совпадать. Например, в типовом плане комплексной географической характеристики любой территории есть определенная последовательность разделов. Изучать же их иногда совсем не обязательно в той же последовательности. Например, некоторые природные объекты целесообразнее изучать весной, а хозяйственные — зимой, хотя в характеристике будут изложены сначала особенности природы, затем хозяйства.

Примерами результатов исследовательских работ учащихся по модели 1 в практике автора явились: «Имена земляков на карте мира», «Провальные явления в Ульяновской области», «Народные промыслы Карсунского района» и многие другие.

Модель 2.
Учитель знает путь поиска и исследования, но не знает конечного результата. Предлагаю ученику самостоятельно решить проблему или комплекс проблем.

На выходе, при умении ученика анализировать, классифицировать, синтезировать, обобщать и т. п., мы имеем полноценное исследование. Используя эту модель, основная цель работы учителя — подготовка творчески думающих учащихся, умеющих находить и решать проблемы в ходе исследования.

В практике автора, используя данную модель, школьники собрали и обработали обширный материал по теме «Мой район на карте области». Исследование носило групповой характер. В работе приняли участие 10 ребят. Каждому их них была задана определенная тема — история района, история развития промышленности и современность, уровень развития с/х, фермерские хозяйства, история становления народного образования и т. д. Результаты исследования были оформлены в наглядной форме, в виде книги. Этот материал в дальнейшем используется в учебном процессе.

Модель 3.
Учитель владеет методикой и различными методами научного исследования, он может обучить им ученика, но они оба не знают ни пути поиска (исследования), ни конечного результата.

Безусловно, педагог должен владеть научными предвидениями и ему должна быть свойственна интуиция. Эти же качества необходимо активизировать и у ученика. Подобная модель имеет открытый характер, так как используемые методы могут изменяться и корректироваться в процессе исследования. Работа по данной схеме на выходе дает настоящее научное исследование с необходимой новизной и элементами открытия. Работу по такой модели можно считать научно-исследовательской деятельностью учащегося.

Однако чтобы могли быть реализованы все представленные модели, необходимо наличие следующих компонентов: 1 — индивидуальность ребенка; 2 — индивидуальность педагога; 3 — интересный объект исследования. Если один их трех компонентов выпадает из системы, то система перестает работать.

Прежде чем «широко внедрять» исследовательскую деятельность учащихся в качестве инновационной результативной технологии обучения, педагог должен определить, есть ли у него способные учащиеся, есть ли у него самого возможности помочь реализовать их способности и есть ли у педагога и учащегося общая точка соприкосновения в какой-либо области, интересная для исследования.

При этом важно, чтобы педагог уяснил для себя, возможен ли для него подобный род деятельности, есть ли у него необходимый научный и педагогический потенциал, владеет ли он сам методикой и методами научного исследования и, главное, сможет ли он научить им своего ученика. После такого самоопределения педагога — научного руководителя учащегося можно приступать к реализации совместных задач. Какими они будут и что хотят получить в результате их решения научный руководитель и учащийся, — это творческая привилегия самих исследователей. Однако здесь действуют определенные закономерности, которые необходимо учитывать при сотворчестве педагога и воспитанника.

Сотворчество юного исследователя и научного руководителя — эта совместная деятельность двух субъектов над научным объектом, в результате которой получают или самоценное новое научное знание, или возникает новое качество уже известного научного знания. При этом также происходит не только прямая передача информации от одного субъекта — педагога (более информированного) — к другому субъекту — ученику. Но возникает и обратная информационная связь: от ученика-исследователя к педагогу-научному руководителю. Только при наличии подобного рода взаимоотношений, когда партнеры работают на равных и уважительно относятся к «научной» позиции друг друга, создается благоприятный психологический микроклимат, положительно влияющий на развитие индивидуальности ребенка и результаты его самореализации.

Педагог помогает ученику овладеть исследовательскими навыками, суммой базовых знаний и понятий, необходимых для введения его в мир науки, вводит ученика в бескрайнее море научного поиска, не декларируя известные умения в этой области и не давя на индивидуальность ребенка. Педагог-научный руководитель, только прослеживая личностный интерес и возможности ребенка, предлагает альтернативные варианты исследования или не вторгается в исследовательский процесс вовсе. За юным исследователем остается право выбора как пространства, так и методов исследования. Какие обучающие технологии при этом использует педагог — это право и умение педагога-научного руководителя, его педагогическая «кухня», его творчество, его индивидуальность и возможности. Поэтому желательно, чтобы в своих образовательных программах педагоги «прописывали» формы, методы, методики, подходы к решению обучающимися исследовательских задач, то есть четко прослеживали как образовательные технологии (пути реализации поставленных задач), так и предполагаемые конечные результаты (что в конечном счете педагог хотел бы видеть в итоге сотворчества педагога и ученика).

Работая над той или иной темой с ребятами, порой учителям бывает трудно отойти от школьной реферативной системы. Но постепенно они перестраиваются, начинают размышлять о прочитанном и увиденном. И в конечном счете анализировать и обобщать. С опытом приходит умение работать с источниками и объектом исследования.

В нашей школе сложилась традиция. Если ты исследуешь какое-либо место или район, дом или улицу, значит, надо все сфотографировать, найти и опросить местных старожилов, поискать старые фотографии у себя в семейном архиве или у знакомых и друзей; просмотреть и проанализировать научную литературу по данной теме. Постараться по-новому, с неожиданного ракурса взглянуть на исследуемый объект или событие — вот неполный перечень того, чем занимаются воспитанники.

Проводят они свои исследования самостоятельно, в свободное от школьных уроков время, выполняя определенную личную программу, которую мы вырабатываем в процессе совместного творчества. Именно творчества. Только при взаимном понимании и доверии, взаимном интересе и обмене мыслями и чувствами между педагогом и воспитанниками можно получить хороший результат самореализации ребенка.

на первую страницу | наверх

© 2002-2011 Разработка сервера: Межвузовский "Физтех-центр". Администратор сайта : admin@researcher.ru
При создании сервера использованы АРП-технологии.

Arp.site