Исследователь Исследователь

Исследователь
  
новости  |  о проекте  |  карта сайта  |  форум  |  подписка на новости
Разделы сайта

Другие материалы
ПРАКТИКА
Версия для печати

Проектная культура будущего учителя


(опыт моделирования самостоятельной исследовательской деятельности)

Ахметова Мария Николаевна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики Забайкальского ГПУ им. Н. Г. Чернышевского

Мир находится в постоянном изменении. И чем дальше развивается человечество, тем перемены становятся все интенсивнее и существеннее. Младшее поколение зачастую становится более приспособленным к новым условиям жизни. Однако учитель продолжает определять пути, по которым пойдет наша цивилизация. Требования к профессиональной деятельности учителя постоянно изменяются, дополняются новыми. Человек, готовящийся стать учителем, должен быть способен действовать в пространстве современной культуры, обладать умениями проективной деятельности, быть компетентным в оценке перспективных школьных технологий и иметь собственную авторскую позицию в педагогике.

Под проектной деятельностью мы рассматриваем в структуре общей профессиональной компетентности учителя, определение которой предлагает профессор А. П. Тряпицына (г. Санкт-Петербург). С учетом этого определения мы считаем возможным под профессиональной компетентностью будущего учителя в деятельности по разработке индивидуального проекта понимать интегративную характеристику специалиста, включающую гипотетическую и прогностическую способность движения в образовательном пространстве по собственной траектории развития в соответствии с личностными свойствами и на основе «живого» знания.

Определим общую технологию целостного учебно-воспитательного процесса и системы как вариативную образовательно-воспитательную систему взаимосвязанного содержания, методов, средств, форм обучения и воспитания, личностно-ориентированную на развитие ребенка; а также как целенаправленный процесс развертывания субъект-субъектных взаимоотношений обучающего и обучающихся.

Проектная культура учителя — составная часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность «проектных» способов инновационного преобразования педагогической действительности на основе прогнозирования, планирования, конструирования и моделирования образовательно-воспитательных явлений, процессов и систем. Проектно-деятельностный уровень умений учителя сегодня определяет его профессионализм.

Значимо суметь грамотно смоделировать самостоятельную исследовательскую деятельность будущих учителей.

Модель является образцом, инструментом для построения реальной системы, которая создается способом изучения, прогнозирования и построения на этапе ее развертывания в процесс, т. е. способом моделирования. Такой процесс допускает значительные упрощения. И модель оказывается беднее самого явления, представляя собой лишь его схему. Но модель системна, строится по всем правилам проектирования (Киричук А. В.). Даже самая элементарная модель должна быть вписана в общее образовательное поле. Но модель не является жизнью в реальных условиях и предполагает право на ошибку. Это последнее характерно для гуманистических систем, в которые включен человек.

Этапы моделирования самостоятельной исследовательской работы студентов по проектированию и реализации педагогических технологий могут быть соотнесены, во-первых, со структурой педагогической технологии, рассматриваемой на трех уровнях — уровне ведущих теоретических идей; уровне принципов, на которых выстраивается система; уровне технологических элементов и решений. Во-вторых, этапы моделирования должны быть ориентированы на возможности и задачи изучения педагогических дисциплин по годам обучения.

Основные идеи нашей опытной работы по моделированию системы:

  • значимость поднимаемых педагогических проблем для будущего учителя с учетом их индивидуальных возможностей и возрастающей опытности;
  • системность в обучении студентов проектированию в сочетании с педагогической поддержкой и сопровождением;
  • создание образовательного творческого пространства в течение всех лет обучения; обогащение его с годами и соотношение с индивидуальной траекторией развития каждого студента, его «зоной творческого развития».

Моделируемая система выстраивается на следующих принципах:

  • актуальности педагогического знания как «живого» личностного знания;
  • непрерывности в деятельности моделирования самостоятельной исследовательской работы и индивидуально-дифференцированной помощи;
  • движения от подражательного творчества к творческому подражанию и ситуативно не стимулированной творческой деятельности (Просецкий В. А., Богоявленская  Д. Б.). Именно подражание ученые считают «трамплином», с которого человек взлетает к вершинам самостоятельного творчества.

Обратимся к технологии построения образовательного процесса на протяжении пяти курсов.

I курс. Что такое «педагогическая идея»? (Диалог с педагогической книгой).

Высказывание Симона Соловейчик о педагогике в педагогических вузах остается актуальным и в настоящее время: «По сведениям социологов, радости и тревоги, связанные с детьми, выходят сейчас на первое место. Нужда в педагогике — на первом месте, внимание к педагогике — на последнем… Самым скучным предметом, как это было и десять, и двадцать, и тридцать лет назад, осталась педагогика. Вы подумайте: педагогика в педагогическом институте была и повсюду остается самым нелюбимым, самым непопулярным предметом»1.

Встает вопрос: как изменить обстановку, как подготовить будущего учителя к деятельности по созданию (проектированию) педагогической ситуации такого образовательного пространства, «поля» взаимодействия с детьми, центром которого был бы Ребенок и не на уроке-схеме, а на уроке-событии, акте культуры (Лобок А. М.); уроке как «важнейшей, ведущей форме процесса творения судьбы детей», как «аккумуляторе жизни», «самой жизни детей» (Амонашвили Ш. А.). Такое видение ситуации подвинуло преподавателей высшей школы к инновационным поискам. Наш подход мы называем парадигмой самовыстраивания будущим учителем собственных педагогических характеристик деятельности по проектированию и реализации технологий в системе образовательного пространства «живого», личностного знания. Этап первого года обучения в педагогическом университете следует назвать мотивационно-рефлексивным. Это эмоционально-смысловое поле — начало диалога-образования. Происходит осознание целей и особенностей педагогической деятельности обучающихся. Внутренний план лекционно-практических занятий, сущностный и значимый для обучающихся, представляет сложную эмоционально-нравственную атмосферу отношений и общения. Микроклимат названной пространственно-временной целостности зависит от многих факторов и развивается в несколько этапов.

Актуализация мотивов обучения (первый этап). Для него характерны прежде всего педагогические стимулы (яркий рассказ преподавателя о детях, собственном школьном опыте или опыте известных педагогов-новаторов, о нестандартных школьных ситуациях; доверительность отношений в разговоре с обучающимися о некоторых неудачах и промахах в собственной педагогической работе с детьми; опора на жизненный опыт первокурсников; акцентирование практической значимости учебного материала и т. д.).

Сочетание эмоционально-чувственного и аналитического в диалогическом опыте первокурсников (второй этап). Педагогические стимулы дополняются эмоциональными. Так, знакомство с педагогической литературой возможно и в игровых ситуациях (например, изготовление «рекламного листа», показывающего основную и главную идею книги). Раздумья над содержанием и особенностями избранной профессии возможны в ситуациях дискуссий по педагогическим проблемам, обращенности к каждому как неповторимой личности, со своими устремлениями и интересами. Реальный, действительный мир обучающегося — это мир его потребностей и интересов. Именно интерес образует особое поле чувств человека, его воли и личностных смыслов.

Рефлексивный этап (третий). Предполагает коллективные, групповые и индивидуальные формы работы. Рефлексивный опыт первокурсники приобретают, например, в условиях проведения творческого коллективного зачета, анализа результатов тестирования на самооценку; в групповой работе по определению типа проблемного подростка и его характера по фотографиям и др. Следуя советам Н. А. Бердяева «читать активно», первокурсники с интересом выполняют работу, где надо не только рассказать о понравившихся страницах книги новаторов, мастеров педагогического труда, но и представить те ведущие теоретические идеи, которые они хотели бы реализовать в будущей своей деятельности. Знание содержательной характеристики трех уровней технологии (уровня теоретических идей, принципов и организационно-методического уровня), как и само понятие «технология», первокурсники усваивали, рассматривая лучшие уроки учителей. В беседе пробовали реализовать одну и ту же идею с помощью разных технологических элементов, «примеряя» их на себя, собственные возможности. Такие понятия, как «массовый педагогический опыт», «передовой педагогический опыт», «новаторство в педагогике», «творчество учителя», «мастерство», «искусство обучения и воспитания» и т. д., осваивались в условиях «педагогических эссе», творческих биографий учителей, ретроспективного обращения к школьному опыту.

II курс. Как проектировать метод воспитания? (Долгий путь к себе).

Второй год обучения в университете всего лишь обозначит контуры самовыстраивания будущим учителем педагогических характеристик собственной индивидуальной технологии-проекта. В большей мере решаются задачи теоретической подготовленности к предстоящей встрече со школой. К собственному выбору ведет долгий путь общения и деятельности студентов в условиях учебного модуля, педагогическое пространство которого представляет собой систему взаимосвязанных личностно утверждающих учебных и воспитывающих ситуаций, где субъектами являются студенты и преподаватель. Этап второго года обучения обращен к теоретическим знаниям как основе предстоящего практического опыта, предполагает свободный выбор в ситуациях сотрудничества и личностного самовыражения. Педагогическая теория должна быть практически направленной. Предполагается, что к концу второго года обучения рефлексивные ценностные ориентации обретут начала целостного фундамента «Я-концепции» педагога. Информационное пространство в условиях модульного обучения является сложным образованием. В это пространство погружены субъекты. По образному выражению М. Т. Громковой, «информация витает, прикасается, стучится, старается проникнуть в структуру сознания, которое как всякая система имеет разную степень открытости»2. Стихийность этого процесса преодолевается моделированием самостоятельной работы студентов исследовательской направленности. Это позволяет сделать систему «открытой», где элементы возможной стихийности сменят спонтанность, потенциальная готовность к творческому восприятию знаний как основы практических умений, в том числе по проектированию образовательно-воспитательных систем.

Рассмотрим только некоторые составляющие процесса моделирования.

1. Освоение обучающимися содержательных характеристик методологической и проектной культуры учителя. По А. Н. Леонтьеву, выполняемая обучающимися в процессе обучения деятельность должна быть адекватной профессиональной, то есть должна воспроизводить в себе черты той деятельности, которой они будут заниматься. Так, в групповой работе студенты составляли опорные конспекты по таким вопросам, как «методологическая культура учителя», «проектная культура педагога», «соотношение педагогической науки и практики», «логика педагогического исследования», «образование как педагогический процесс», «образование как общественное явление» и др. Работа должна идти дальше в группах сменного состава (по методике КСО — коллективного способа обучения): группы обмениваются информацией по составленным опорным конспектам, оценивая работу друг друга.

2. Вторым шагом приближения к решению проблемы проектирования педагогических технологий в нашей модели самостоятельной исследовательской работы студентов можно назвать осмысление содержательного образа темы исследования, его общей идеи. Функциональная модель предметного действия, по В. П. Зинченко, включает образ ситуации и образ действия. Образ ситуации понимается как «поле действования», являясь смысловым образованием и отражаясь в контексте текущей и предстоящей деятельности. В ней присутствует и сам субъект познания и действия. В школьном опыте получила распространение такая форма исследовательской работы, как концепт (Хуторской А. В.), содержательный образ темы, опирающийся на систему фундаментальных объектов и их различные функциональные проявления. Цель его составления — обозначение предмета дальнейшего познания, направления исследования.

В условиях вузовского обучения под концептом, вслед за А. В. Хуторским, мы понимаем содержательный образ темы исследования, общую идею как обобщение частных случаев образовательных объектов. Образ, представленный в знаково-символической системе (схематичной, рисуночной, тезисной) и имеющий гипотетический и прогностический характер «смыслового поля».

Среди ряда проблем нового времени была выбрана «Проблема развития духовности и творческости ребенка как сущего в человеке».

«Можно предположить, что образ ситуации предстает субъекту симультанно, а образ действия разворачивается во времени. После его развертывания складывается „актуальное будущее поле“, приобретающее также симультанный характер. Теперь образ уже несет в себе не только схему понимания, но и схему действия… Образ можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем действий»3.

Проектирование строится сначала как наглядно-образное изображение, а затем на втором этапе творческой работы осмысленная информация превращается в схему, в значения, в символы. Усиливаются элементы абстрагирования, наглядно-рисуночное решение содержательного образа темы сменяется тезисной формой, приобретая все более проблемный гипотетический и прогностический характер.

Занятие-концепт — это групповая форма организации обучения, предполагающая совместную работу по доказательному раскрытию содержательного образа темы исследования, ее ведущих идей и принципов с последующей защитой группой собственных предположений по диагностико-прогностическим характеристикам проблемы и ее технологическим решениям.

3. Творческая работа: проектирование технологии метода воспитания. Эта работа индивидуальная, с элементами исследования. В видении мира высказывается особая позиция человеческой индивидуальности. Эта мысль Гумбольдта обосновывает обращение студентов-второкурсников в конце изучения курса к творческой работе по проектированию технологии метода воспитания в условиях свободного выбора и деятельности, а на заключительном этапе — в ситуациях сотворчества с преподавателем. Результатом явилась книга, написанная в соавторстве с второкурсниками, «Диалоги в воспитании (классному руководителю)»4. Наша педагогика все более становится педагогикой жизнетворчества, гуманизма, свободы. Свобода есть активная, творческая сила. Это способность сделать что-то по-своему, поэтому свободное действие каждого конкретного человека одновременно и непредсказуемо, и предсказуемо. Действия его окрашены индивидуальностью5.

Этапы проектирования технологии метода воспитания: 1 — алгоритм работы по проектированию (предсказуемые действия). Основу алгоритма составляет структура метода воспитания (осваивается информация о диагностическом блоке; блоке содержательном и процессуальном; блоке самооценки); рассматривается возможный образец выполнения; 2 — свободный выбор содержательного компонента метода, определение его темы, главных вопросов, позиции, отношения как предвосхищения результата (непредсказуемые действия, самостоятельный свободный, индивидуальный подход в работе); 3 — «ситуативно не стимулированная деятельность» как творчество (Богоявленская Д. Б.). Ситуации спонтанности, сотворчества. Главным вопросом становится соотношение творчества педагога и студентов. Осмысление феномена сотворчества представим тезисно в следующих суждениях.

  • Творчество будущего педагога направлено на развитие потенциального ребенка — младшего или старшего подростка, старшего школьника. Творчество преподавателя, реализующего педагогическую «поддержку» и «сопровождение» во взаимодействии со студентами, направлено на их развитие. При этом личность будущего учителя не должна быть подчинена замыслу преподавателя.
  • Процесс сотворчества возникает с момента «встречи», когда творческая динамично развивающаяся деятельность студентов «встречается» в некоторой точке с деятельностью преподавателя «на равных», в ситуации «заражения».

Если сотворчество — это соотношение педагогом своего творческого процесса с творческой деятельностью обучаемых (Кан-Калик В. А., Никандров  Н. Д.), то с момента «встречи» творческий процесс становится единым, диалогичным (в основе диалога — сначала разные позиции, потом — согласие), совместной работой понимания. Эта ситуация получает новый импульс развития. Творческий процесс студентов в начале работы был ориентирован на «свет маяка», т. е. цель, поставленную преподавателем, теперь же, по образному выражению Д. Б. Богоявленской, «свет маяка погас», творческая деятельность оказалась ситуативно не стимулированной«. Но именно эта ситуация «встречи» характеризуется высшим переживанием, поглощенностью делом, погруженностью в настоящее. Субъекты ситуации сотворчества становятся раскованными, самодостаточными, спонтанными, захваченными моментом творчества «здесь» и «там». Создаются «встречные» тексты, которые строятся на единых позициях, поскольку установка преподавателя дополняется ориентацией на диалог с потенциальным ребенком. Движение после «встречи» идет в одном направлении: продолжается сбор и обработка материала, продумываются технологические решения, возможности диалога в воспитании детей. На этом этапе нужны эмоциональные стимулы: чтение выполненных технологических проектов на занятиях, одобрение находок, размышления и соразмышления, рефлексия и анализ. Взаимная творческая деятельность безоценочная, «на равных», «слиянность» (термин А. Маслоу), достигающая полного единства. Вся эта работа идет на фоне самого широкого знакомства второкурсников с опытом авторских школ, перспективными педагогическими технологиями, передовым опытом учителей, в том числе и в области технологии уроков русского языка и литературы.

III курс. Выбор своего «метода»: возможности самораскрытия (разработка проекта педагогической технологии обучения).

Личностное самораскрытие исследователи считают неординарным социально-психологическим феноменом. Это сложный и многоплановый процесс проявления личности, в котором человек раскрывает свой внутренний мир. Условием такого раскрытия может служить выбор своего «метода», проектирование собственной педагогической технологии обучения. Конечно, проект начинающего учителя или студента во многом может оказаться «открытием заново». Но и в этом открытии есть несомненный смысл, так как все-таки и студентам как будущим учителям иногда удается «построить иное здание» (Лобок А. М.).

Особенность исследовательской работы третьекурсников в том, что она самостоятельная и по времени выполнения (захватывает семестр), и по темпу работы, который каждый для себя может устанавливать индивидуально (преподаватель предлагает лишь приблизительные сроки выполнения разных частей проекта). Другими словами, обучающийся выбирает свою траекторию движения к цели. Итак, месяцы работы, месяцы диалога с руководителем темы — это образовательное творческое пространство, в котором диалог ведут между собой все участники исследовательской деятельности. Но выход за пределы своего мира, желание воспринять нечто новое дается тяжело. Ученые говорят о специальных условиях, особых побуждающих ситуациях, о переживаемом напряжении. Правильно воспринимается только то, что организовано по законам внутреннего мира воспринимающего. «Поэтому люди нормально себя чувствуют и успешно работают лишь в контакте с близкими мирами»6.

Одна из ситуаций, предложенная самими студентами: групповой поиск и групповой ответ как синтез знаний разных проблем. Ситуация родилась в результате передачи друг другу интересных книг, статей, журналов, в которых каждый мог разглядеть свой аспект своей проблемы. Технологии у всех были разные, но неизменным оставалось системообразующее ядро. Так возникла мысль строить групповые ответы и вести групповой поиск: многие проблемы представились «лучами», входящими в одну. Рождалось личностное, «живое» знание и понимание смыслового поля проблемы.

Направлением работы, во-первых, является «проектирование проектирования»:

  • рассматривается на более высоком уровне проблема «восхождения к идее»; осваиваются понятия: «концепция», «система», «структура», «проект», «перспектива», «проектировать», «модель» и др.;
  • представляется общая структура работы и ее Введение, предполагающее доказательство актуальности темы, проблемы исследования и ведущих идей, которые выносятся на защиту. Обосновывается система принципов, лежащих в основе каждой выстраиваемой системы технологии. Представляются основные научные понятия, употребляемые в работе, «смысловое поле проблемы». Изучается в теории и разрабатывается научный аппарат темы (объект и предмет исследования, цель и задачи, гипотеза), научная новизна и практическая значимость работы, ее структура и перспективы апробации;
  • рассматриваются вопросы написания глав, параграфов, заключения и библиографического списка литературы.

Вторым направлением работы является освоение диагностического, содержательного и процессуального компонентов проекта. Вводятся понятия «зоны применения технологии», «творческого образовательного пространства урока», «зоны творческого развития ребенка», «переживание», «оценка-переживание», «оценка-констатация» и т. д.

На практических занятиях студенты выполняют групповые задания: «Направления анализа передового опыта учителя» (анализируются конкретные уроки, опубликованные в журналах). Предлагаются задания на разработку уроков по аналогии.

IV курс. Личностная представленность будущего учителя (готовность к проектированию и реализации педагогической технологии).

Проблема самораскрытия личности тесно связана с проблемой самопредъявления, личностной представленностью человека. Это последнее является средством для сохранения представлений о себе при столкновении с внешним миром, как говорят психологи. Четвертый год обучения в университете значительно расширяет образовательную среду будущего учителя: школа и дети как реальность, учителя школы как коллеги; однокурсники, выступающие в новой роли — учителей, и многое другое обусловливают более высокую позицию личностной представленности. Появляется стремление, с одной стороны, сохранить свою «Я-концепцию» педагога, с другой — обогатить свои позиции, самоутвердиться, самореализоваться. Будущие учителя учатся самоэкспертизе, самооценке своей работы. Анализируются возможности и актуальность представленного индивидуального проекта в контексте современных психолого-педагогических и методических проблем образовательно-воспитательной практики. Выявляется авторская позиция и индивидуальное своеобразие проекта. В каждом проекте должна быть «собственная субъектность», «свой взгляд на мир», «свой стиль, свое авторское лицо, и значит, свои, авторские неправильности» (Лобок А. М.). Эти «неправильности» противостоят «взрослой правильности». Конечно, не все студенты достигают уровня высокой готовности к проектированию и реализации педагогических технологий.

Особенность этого этапа работы состоит в интеграции усилий преподавателей педагогических дисциплин и методик преподавания русского языка и литературы. Кроме научного руководителя, за качественное выполнение проекта отвечают два консультанта. Автор проекта, таким образом, получает квалифицированную поддержку преподавателей-методистов. Эта система подготовки проекта вполне себя оправдала. В подавляющем большинстве на защите своих работ студенты получают отличные и хорошие отметки. Ряд студентов имеет небольшие публикации в изданиях кафедры.

Опытную работу в школе студенты строили, основываясь на материалах диагностики. Ориентировались при определении условных групп на критерии и показатели. Используя технологические элементы, выделенные в проекте при анализе уроков учителей, решали проблему создания («самовыстраивания» вместе с учителями) творческого образовательного пространства, соотносимого с зоной творческого развития ребенка. В отдельных случаях удавалось вовлечь в групповую работу и переориентировать проблемных и «нестандартных» учеников. Работа в период педпрактики велась поэтапно: 1 — подготовительный этап и его описание; 2 — диагностический этап; 3 — постановочный этап опытной работы; 4 — собственно-поисковый этап; 5 — завершающий.

V курс. Творческое начало (шаг в пространство проектной культуры).

Моделирование исследовательской самостоятельной деятельности будущих учителей — составная часть их общей профессиональной подготовки, которая является основой формирования готовности студентов к педагогической работе. Готовность, как говорят ученые, «может быть определена в двух аспектах, значениях, как СОСТОЯНИЕ и КАЧЕСТВО личности»7. Подготовка — это действия, деятельность по достижению готовности. Этап пятого года обучения призван раскрыть и утвердить полиструктурность авторской позиции как творческого начала в деятельности будущего учителя. Происходит соотношение (синтез) философских и предметных знаний, педагогических технологий, психологических и методических основ. В общую систему обновления и модернизации образования вписывается и дальнейшее конструктивное развитие отдельных инновационных проектов, начало которым пока в плане творческого заимствования должно быть положено в стенах педагогических университетов.


1 Соловейчик С. Учение без исключения // Юность. 1985. № 9. С. 107.

2 Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003. С. 37.

3 Гордеева Н. Д., Зинченко  В. П. Функциональная структура действия. М., 1982. С. 177-178.

4 Диалоги в воспитании (классному руководителю). Чита, 2003.

5 Пинский А. Образование свободы и несвобода образования. М., 2001. С. 185-186.

6 Грановский Р. М., Крижанская  Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1993. С. 8.

7 Молонов Г. Ц. Фундаментализация общеобразовательной подготовки школьников. Улан-Удэ, 2002. С. 11-15.

на первую страницу | наверх

© 2002-2011 Разработка сервера: Межвузовский "Физтех-центр". Администратор сайта : admin@researcher.ru
При создании сервера использованы АРП-технологии.

Arp.site