Исследователь Исследователь

Исследователь
  
новости  |  о проекте  |  карта сайта  |  форум  |  подписка на новости
Разделы сайта

Другие материалы
ПРАКТИКА
Версия для печати

Отрывок из ненаписанных педагогических воспоминаний, или О курсовых работах в школе.


Автор: Любжин Алексей Игоревич

С фактом малой способности и наклонности русского ума к филологическим занятиям надобно считаться, памятуя, что, как ни сильна бывает подчас воля человека, природа его еще сильнее, и бороться с нею дело неблагоразумное и заранее проигранное.

В. И. Модестов 1

Несмотря на то, что я вполне разделяю мнение Цицерона о воспитании юношества как наиболее плодотворном труде на благо государства (div. 2, 4, 12), мое отношение к самому юношеству можно выразить словами другого римского классика, Лукана: настоящая верность требует зрелых лет (bell. civ. 8, 218), или Р. Л. Стивенсона:

Не верю я в стойкость юных,
Не бреющих бороды.

Потому предложение В. В. Глебкина быть научным руководителем ученических курсовых работ Отделения теории и истории мировой культуры в гимназии № 1514 я принял не без некоторого скепсиса: понятное дело, в естественных науках молодежь можно вовлекать в разного рода эксперименты и наблюдения, что приносит несомненную и разнообразную пользу; но как организовать более-менее педагогически осмысленную деятельность в области гуманитарных наук, где и взрослые, сложившие ся ученые по большей части толкутся на задворках западной мысли, тщательно воспроизводя ошибки столетней давности? Если это проблема закоренелая настоль ко, что один из крупнейших русских антиковедов XIX века, В. И. Модестов, вынес гуманитарным интересам нашей молодежи жестокий и безапелляционный приговор? Что могут здесь дети, и что можем мы сделать с детьми? Изначально вопрос о научной ценности результатов и не ставился; высшим достижением я считал бы тогда позволить заглянуть в свою лабораторию и, ознакомившись с каким-нибудь классическим текстом в доступном объеме, провести с ним рациональные действия с осмысленным результатом, хотя бы этот результат в отношении научной новизны и представлял собой «подогретые щи». Однако на другую чашу весов были брошены не менее важные соображения: я чрезвычайно высоко ценил и ценю ум, образованность и педагогические таланты В. В. Глеб-кина, а потому — не мня себя истиной в последней инстанции — я и не мог счесть его идею заранее обреченной на провал; кроме того, мне были обещаны хорошие ученики (сразу скажу, что это было выполнено с избытком), и потому КПД моих усилий мог быть выше, чем обычно (тогда я еще не вполне расстался со школьным преподаванием и сильно страдал от болотной вязкости полного класса, где большинству мой предмет был полностью неинтересен). Сыграла свою роль и чрезвычайно разумная организация преподавания латыни в гимназии: две пары в неделю позволяют провести интенсивный курс, а это намного полезнее, чем растянутая многолетняя возня по одному-два часа в неделю, и вскоре я смог по достоин-ству оценить эти преимущества. Не молчало и самолюбие: приятно сознавать, что тебе удается невозможное, а — хотя я и считал удачу невозможной — я верил в нее. Итак, я согласился.

Первым делом нужно было выбрать тему. Поступившая под мое начало Юля Ефремова (совершенно невероятная застенчивость сочеталась у нее с такими же невероятными творческими и интеллектуальными способностями, и я потихоньку жалею, что ее интересовал тогда больше Восток, чем Запад), оказалась сведущей в латыни настолько, что — со значительными трудностями, но с достаточной долей самостоятельности — мы могли читать прозу и посложнее Цезаря. Потому я выбрал Саллюстия. Первоначально замысел заключался в том, чтобы познакомить ученицу с особенностями историографичес кого жанра как такового; исходя из этого, для чтения были предложены речи Катона и Цезаря в сенате из «Заговора Катилины» как наиболее концентрированное выражение античной исторической прозы в том, чем она отличается от современной; для исторического комментария были даны легко доступные на русском языке Т. Моммзен и Г. Ферреро, а для изучения литературных особенностей памятника, так сказать, рамочной информации -— мой собственный перевод замечательной «Истории римской литературы» Михаэля фон Альбрехта. К слову, я не считаю нужным непременно заставлять школьников знакомиться с научной литературой на иностранных языках; само по себе это дело, конечно, полезное, но и трудоемкое, и, как мне представляется, основные трудозатраты можно сконцентрировать в другом пункте. (Безусловно, это никакой не педагогический принцип, а лишь горестное применение некоторых элементарных начал к нашей современной школьной программе, где две трети изучаемого материала — заведомый мусор.)

Работа началась в январе и продолжалась до мая. Естественно, главным образом она заключалась в неторопливом чтении и разборе латинского текста. На этом основании был изготовлен перевод, который я просмотрел и в некоторых пунктах исправил, и введение и комментарии к нему — в основном реально-исторические, но с учетом жанровых особенностей текста. Вся эта рамочная информация должна была служить решению следующей интеллектуальной проблемы: выяснению того, насколько могли соответствовать слова Катона и Цезаря у Саллюстия реальной политической деятельности этих персонажей. То, что задача эта историческая, а не филологическая, меня смущало мало. Защита курсовой работы прошла успешно, и, если мне удалось помочь моей ученице поверить в свои силы и с большей легкостью заставлять верить в них окружающих, я выполнил не только задачу, но и сверхзадачу.

На следующий год группа состояла уже из двух учеников — Ани Калмыковой и Алексея Беликова. Это заставило меня соответствующим образом отнестись и к выбору тем: нужно было найти такой материал, с которым можно было бы сделать совершенно разные вещи. После долгих и мучительных раздумий я пришел к выводу, что целесообразно было бы прибегнуть к Цицерону и предложить рассмотреть в разных аспектах его трактат «О дружбе»: юноша получил задание сравнить его с «Никомаховой этикой» Аристотеля (в той части, в какой греческий философ рассуждает о дружбе), а девушка — рассмотреть влияние цицероновских концепций дружбы на русскую литературу. Для XVIII века материал я подобрал сам (использовав некоторые произведения И. А. Крылова, Н. М. Карамзина, Ю. А. Нелединского-Мелецкого), А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова попросил проглядеть самостоятельно. При распределении тем я руководствовался слишком скудной информацией о предпочтениях детей, и это решение, — насколько я могу судить, единственное, — оказалось ошибочным. Мы прочли довольно большой — сколько успели — кусок цицероновской прозы, подготовили его перевод (это была общая часть их работ), а над интеллектуальной проблемой как таковой дети трудились самостоятельно; она стала предметом обсуждения лишь на последнем этапе. Остальную часть цицероновского трактата скрепя сердце я предложил им прочесть в русском переводе. Не обошлось и без проблем: я не смог вполне учесть, что навык самостоятельной работы с большими массивами текстов — даже таких, казалось бы, известных, как пушкинский, — не есть безоговороч ная данность, и это обстоятельство едва не создало ситуацию цейтнота (я вообще — со школьных и студенческих времен — небольшой любитель авралов). Что же касается Аристотеля, то первоначально очерк его точек пересечения с Цицероном мне показался чересчур схематическим; но после того как юноша показал мне свой чрезвычайно четкий конспект соответствую щей книги «Никомаховой этики», я убедился в его правоте. Мой друг, один из самых талантливых филологов России нашего поколения, в рецензии отметил, что по своим достоинствам работа превосходит то, чего можно ожидать от школьника

На следующий год только с ним я и занимался; но зато эта работа продолжалась с сентября по апрель. Амбиции возросли, и Алеша согласился поработать над предложенной темой, которая представляла бы собой уже самостоятельное исследование текста, мало кому известного — латинской эклоги Михаила (впоследствии в иночестве Моисея) Гумилевского, написанной в честь митрополита Платона (Левшина). Первичное мое наблюдение показало, что, как и следовало ожидать, в ней преобладает вергилиев элемент (а именно его эклоги); задача заключалась в том, чтобы прочесть их в оригинале (сразу скажу — полностью мы не успели это сделать) и провести последовательное сравнение новолатинского текста с его классическим образцом. Параллель но это могло послужить и частным научно-педагогическим задачам — пониманию того, что представляет собой поэтический жанр в литературе до XVIII века включитель но вообще и эклога (она же буколика, идиллия, пастораль) в частности.

Одно вызывало мою сильнейшую тревогу. У моего ученика оказалось то редкое сочетание способностей, которое делает филолога: интеллектуальные способно сти, добросовестность и хороший от природы вкус. Вполне поправимым делом представлялся и некоторый недостаток фактических знаний (в котором современные дети, по большому счету, и не виноваты: гуманитарная эрудиция никогда не была сильной стороной советской школы, а нынешняя, за редким исключением, — плод ее деградации). Но опыт чтения латинских стихов в оригинале (в переводе их читать бессмысленно) у него практически отсутствовал, а начинать с Вергилия нельзя. Возможно, придуманный мной выход был чисто формальным и уж во всяком случае недостаточным, но начали мы с элегии Тибулла и только потом приступили к Вергилию. Под конец я почувствовал, что Алексей читает буколики Вергилия с легкостью и истинным удовольстви ем. Впрочем, удовольствие присутствовало и раньше (по своему опыту знаю, что восприятие стихов совместимо с напряженной словарной работой и серьезными усилиями, имеющими цель элементарное понимание текста). Разбирали прочитанное вместе, собственно сравнение осуществлялось самостоятельно: набор параллельных мест и композиционные схемы, которые были мне представлены, оказались вполне убедительными. Здесь о «подогретых щах» речи уже не шло: если по русской латиноязычной литературе первой половины XVIII века есть прекрасная диссертация Либуркина 2 , то вторая половина — полностью terra incognita, и тот факт, что работа принадлежит школьнику, ничего не меняет в ее новаторском характере.

Самая значительная по объему и содержанию часть работы — перевод и коммента рий к эклоге Гумилевского — заслуживает, по моему мнению, безусловного одобрения. Подстрочный перевод сложного, наполненного риторическими фигурами текста весьма точен; латинские слова, обозначающие широкие понятия, переведены исходя из традиций русской школы перевода (например, в переводе слова «otium» автор следует за переводом Шервинского, на что ссылается в примечании). Все приведен ные в комментарии параллельные места из эклог Вергилия с необыкновенной убедительностью доказывают исходный тезис автора об эклогах Вергилия как о главном источнике произведения Гумилевского; приведенные пассажи из «Метамор фоз» Овидия и эклоги Кальпурния дают нам ценные сведения о круге чтения Гумилевского.

Из рецензии М. Я. Паит на работу «Русская новолатинская эклога. Михаил Гумилевский в подражании Вергилию»

Это был последний завершенный проект. Юноша окончил класс, и на следующий год — несмотря на обоюдное желание продолжать сотрудничество — надо было придумать что-нибудь такое, что оставляло бы ему достаточно досуга. У меня вообще возникла мысль оставить латинскую литературу и взять, скажем, оду М. В. Ломоносова на взятие Хотина на фоне ее образцов — Каница и Буало, а также реальных исторических событий, которым она была посвящена; эта тема обещала заманчивую возможность подсмотреть, как зарождалась классическая русская поэзия XVIII — начала XX века. Из предложенного набора юноша выбрал, однако, другое — сравнение программной элегии Андре Шенье с ее основным образцом — Проперцием; привлечем и Овидия, и, может быть, еще кого-нибудь в рамках необходимости. Сейчас мы этим и занимаемся. Вряд ли на этом пути нас ждут такие же находки, как в прошлый раз, но элегический жанр не менее интересен, чем буколический, и познакомиться с его проблематикой тоже имеет смысл.

В заключение позволим себе несколько общих соображений и конкретных предложений по гуманитарным научным исследованиям в школе. Безусловно, главную роль при выборе тем должна играть их образовательно-воспи тательная ценность; не имеет смысла давать темы глобальные и необозримые. Поскольку соображения о филологии как науке все равно служат неявным фоном этой статьи, имеет смысл сформулировать и некоторые тезисы на этот счет.

Не разделяя гиперкритики, утверждающей невозмож ность научной филологии вследствие недостаточной строгости ее методов сравнительно с естественными науками, я достаточно прохладно отношусь и к тем направлениям в ней, которые хотят преодолеть эту трудность математичностью подхода (в первую очередь к формалистическому стиховедению). Представим себе, что мы предложили ученику выяснить метрический характер поэзии, например, Н. С. Гумилева. При исполнении этой работы его кругозор не расширится больше, чем если бы мы просто предложили ему прочесть соответствую щий корпус текстов (а то и меньше, поскольку чтение со столь специфической прикладной целью может оказать ся малоплодотворным). Практическое знакомство с методом, о котором, в общем, достаточно и чисто теоретической информации, и бездна труда, достойного лучшего применения, — вот единственный мыслимый результат такой работы. Иллюзия научного достижения будет налицо, но ученик не станет лучше, и это главное.

Из двух основных задач научной филологии — установления текста произведения и сбора всех необходи мых для его понимания данных — первая, повидимому, почти недоступна школьникам (пишу «почти» из осторожности; большинство вполне сложившихся ученых не могут похвастать достижениями на сей счет). Но вторая может быть предметом занятий и школьника. Можно, конечно, давать темы, скажем так, «замкнутого» характе ра, предполагающие работу с внутренними закономер ностями некоторого текста или корпуса текстов (например, можно предложить ученикам исследовать цветовые эпитеты у того или иного поэта и подумать, почему у того же Н. С. Гумилева сравнительно часто используется эпитет «жемчужный», а у Георгия Иванова мир по преимуществу синий). Это было бы плодотворнее, чем тупо считать ритмические вариации ямбов и амфибрахиев; на данном пути доступен взгляд в творческую лаборато рию автора. Но — возможно, тут говорят мои собственные филологические предпочтения, — я не считаю достаточно осмысленными и такие темы (вне литературной традиции ни одно произведение адекватно понято быть не может). Потому лучше темы сравнительные.

Сразу нужно сказать, что предпочтение должно отдаваться сравнению текстов на разных языках. Их может быть несколько, в самых разных комбинациях (латынь и любой из новых, или два новых). Частично значение этой операции будет заключаться в том, чтобы хоть несколько сгладить последствия разговорного крена в нашем современном преподавании новых языков: пренебрежение к художественной литературе чревато, кроме всего прочего, скудостью и убожеством словаря. Это сравнение может осуществляться по жанровому принципу, может преследовать цель выявить формальные и содержатель ные заимствования; можно, наконец (на этом пути легче всего выбирать новые темы), смотреть особенности художественного перевода (предпочтительно стихотворно го, но и проза может быть поучительна). В качестве примеров я бы порекомендовал «Сельское кладбище » Томаса Грея: перевод В. А. Æуковского общеизвестен, но мне лишь недавно и случайно довелось узнать, что есть французская версия Ф. Р. Шатобриана «Les Tombeaux champetres» (Лондон, 1796 г., см. на сайте Национальной библиотеки Франции http://gallica. bnf. fr). Мог ли он оказать влияние на В. А. Æуковского? Не предвосхищая ответа (любая тема исходит из  реального вопроса), можно предположить, что не только рамочные сведения (ими должен озаботиться научный руководитель), но и сравнение трех текстов способствовало бы прояснению сути дела. Интересно было бы посмотреть «Ленору» Г. А. Бюргера и, скажем, три реплики того же В. А. Жуковского, катенинскую «Ольгу», полемику на этот счет (любому опытному преподавателю литературы это было бы нетрудно), а для сравнения привлечь «Вильяма и Елену» Вальтера Скотта. Безусловно, ученик должен знать один из новых языков прилично, а другой — по крайней мере в такой степени, чтобы разобраться в тексте с помощью учителя; но если недостаточна квалификация самого руководителя, их может быть несколько.

Более простой темой может быть исследование нескольких переводов одного и того же произведения на русский язык (хороши в этом отношении Шиллер и Андре Шенье, из римлян — Гораций, если хватит сил и знаний прочесть его в оригинале). Если думать над темой лень или некогда, можно не сравнивать переводы, а взять какой-нибудь один и работать с ним и с оригиналом: здесь поле практически безгранично. Важно одно: такого рода занятия действительно будут служить расширению кругозора и сделают наших учеников лучше.

Примечания

1  Модестов В. И. Пять писем к редактору «Голоса». Письмо второе // Школьный вопрос. Пятнадцать статей. Второе, дополненное издание. СПб., 1880. С. 24.

2  Либуркин Д. Л. Русская новолатинская поэзия: материалы к истории. XVII — первая половина XVIII века. М., 2000.

на первую страницу | наверх

© 2002-2011 Разработка сервера: Межвузовский "Физтех-центр". Администратор сайта : admin@researcher.ru
При создании сервера использованы АРП-технологии.

Arp.site